當前位置:悉尼fcvs鹿岛鹿角 > 教師頻道 > 小學語文 > 寫作 > 正文

精準知識:習作教學走向實效的必然之路

作者:吳 勇 錄入:qry 來源:語文教學通訊·小學刊2014·11C 2015-03-12 09:21:37 

    摘要:當下習作教學缺乏教學內容,忽視習作知識的開發,虛化寫作知識教學,致使“教作文”淪為“叫作文”。兒童寫作能力培養需要合意的習作知識來構建,而合意的知識就是回避籠統模糊、對兒童完成習作任務起著關鍵作用的“精準知識”。因此,走向實效的習作教學,應當將生產“精準知識”作為首要任務。
    關鍵詞:習作教學;虛化知識;精準知識;生產知識
    2001年版的《語文課程標準》中提出:“寫作知識的教學力求精要有用。應抓住取材、構思、起草、加工等環節,讓學生在寫作實踐中學會寫作?!笨稍?011年版的《語文課程標準》中已經將“寫作知識教學力求精要有用”刪除了,將下一句修改為:“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節,指導學生在寫作實踐中學會寫作?!畢遠準?,這樣的修改,意在淡化習作教學中的知識教學,給兒童自由寫作釋放出更大的空間??墑?,當下的習作教學原本就缺失知識教學?!霸諞恍┏L男醋骺紊?,‘教’作文,更恰切的表達應該是‘叫’作文,‘叫’學生作文,教師的作用僅僅是引起寫作興趣,發出寫作指令。學生寫作能力的形成和提高,往往停留在自發和經驗的‘習得’層次,靠個人多讀多寫的暗中摸索?!庇紗絲杉?,當下的習作教學缺乏教學內容,知識教學嚴重缺失,寫作教學已經難以擔當起兒童言語和精神發展的重任。
    一、“虛化知識”:致寫作知識懸置于習作教學
    當下的習作教學幾乎沒有教學內容,這幾乎是中小學語文界公開的秘密。正如王榮生先生所言:“中小學有‘當堂作文’,但所謂當堂作文,只是給學生寫作的時間罷了,具體的寫作過程教師很少顧及,更缺乏有效的指導?!痹謖飫鎩叭狽τ行У鬧傅肌?,筆者以為就是缺乏教學內容,從根本上來說,缺乏能支持兒童完成本次訓練所需要的寫作知識。盡管小學語文教材中編有寫作內容,盡管小學課程表中開設習作課,但在小學階段卻真真實實缺乏系統的習作訓練,究其原因,就是當前的小學寫作教學沒有一個鮮明的知識教學體系。目前的習作教學,在知識教學方面主要表現出這樣幾個傾向:
    對立知識。在小學常態的習作課中,教師所能做的就是帶領學生讀教材,從教材的敘述中明確習作話題,提出本次寫作的要求,然后讓學生自行寫作。做得好一點的教師,就是能圍繞話題,喚醒兒童的生活經驗,讓每個孩子覺得有內容可寫。但對習作教學本身應有的作為而言,對學習寫作的兒童主體需要而言,這些是微不足道的,而真正符合教學體征和兒童需求的是習作知識。事實上,當下眾多的習作課堂將情趣和知識作為二元對立,認為追求情趣的習作課堂,勢必以回避知識作為代價,但凡在習作課堂上有了知識的追求,必然導致課堂沒有情趣。因此,一堂習作課,兒童看似興趣盎然,看似已經打開了習作思路,但是一觸及到言語寫作的細節,兒童的表達困難則顯露無遺。
    回避知識。因為當下的中小學寫作課程缺乏適合的知識,缺乏能夠建構起兒童寫作能力素養的鮮活知識,一些陳舊而僵硬的知識仍然占著習作教學的主流地位,導致了不少習作課堂因為“知識”存在而變得索然無味,因為“知識”教學而阻礙兒童習作中個性釋放。于是,有一種聲音應然而生:小學階段是兒童學習寫作的關鍵時期,喜歡寫比寫什么、怎么寫更為重要。這樣的理念一提出,得到了不少一線教師的熱烈響應,并在課堂上將大量的時間精力放在迎合兒童游戲心理的需求上,將寶貴的教學時間放在了活動的組織上,整個課堂熱熱鬧鬧,可是一旦落實到靜態的文字上便稀稀落落,一些教師怎么都搞不懂,無論自己怎么“引導”,為什么學生就是寫不“具體”?孰不知,知識作為寫作的工具,是兒童寫作素養提升的基石,在教學中一旦遭遇到“屏蔽”,兒童的言語結構勢必失去支撐,兒童言語成長就會成為無源之水。
    泛濫知識。在各種國標版的小學語文教材中,各種文體的習作教材往往在各年段會重復出現,譬如寫人,在三年級上學期便出現了:一個熟悉的人,一個喜歡的人,一個印象深刻的人,一個敬佩的人,一個愛我的人……一直綿延到六年級下學期。這樣的編排意圖很明顯,就是讓同一種文體教學和寫作循序漸進,直至兒童熟練把握??墑竊謔導實慕萄Р僮髦?,一種文體的習作知識常常在第一次教學中就悉數到場,羅列殆盡。因為灌輸得太多,因為沒有教學節制,讓剛剛接觸到這種文體的兒童應接不暇。在以后的同類文體的習作教學中,知識教學還是依然故我,三年級和六年級同種文體的習作教學內容如出一轍,像這樣的“知識泛濫”,看似教學很豐滿,美其名曰“螺旋上升”,實質上看,“與相關學科沒有能向語文課程與教學提供足量的適用的語文知識有關”,更清楚地說,就是當下的習作教學中可供教學的文體知識相當缺乏,每個學段與年段沒有固定而明確的知識教學內容。
    籠統知識。在不少習作課堂上,盡管有些語文教師也做著習作知識教學的種種探索和努力,可教學實效遠不能令人滿意。最突出的表現是語焉不詳。譬如,指導想象習作,教學的知識是“想得合理,想得豐富”,至于如何做到“合理”,怎樣達到“豐富”,教學則沒有繼續深入的環節和步驟;譬如在寫人敘事類習作中“動作、語言、神態、心理”的細節描寫,在任何習作課堂上都能看到這樣的習作知識描述,可是難以看到這些細節知識在不同的寫作內容之中、不同的年段之間應當如何呈現。語文教師對每次教學內容缺乏深度開發,讓針對本次訓練的習作知識飄忽含糊,讓適合兒童寫作狀況的習作知識難以落腳。這樣的教學在小學習作課堂上屢見不鮮、俯拾皆是,對兒童習作沒有舉足輕重的指導價值,對每一次習作的功能性目標達成缺乏支撐作用。
    這樣的知識教學傾向由來已久,是近年來語文課程輕視知識教學、忽視知識開發的集中體現;這樣的知識教學傾向繆妄無稽,成為影響習作教學實效的罪魁禍首,當在小學寫作課程改革中攻堅克難。
    二、“精準知識”:讓寫作知識支撐起兒童言語
    毋庸置疑,知識是習作教學的重要內容,更是支撐起兒童寫作素養之塔的根基。正如王榮生所言:“從語文課程的觀點來看,聽說讀寫能力的培養,首先是個知識的問題,合意的能力要有合意的知識來構建?!北收咭暈?,這里的“合意的知識”,對教者而言,是一次習作教學所開發的“核心知識”;對學生而言,是服務兒童完成本次習作所需要的“精準知識”。能稱之為“精準知識”,一般具有四個典型的特征:
    體現文體。在小學階段,盡管沒有嚴格的文體劃分,但是在寫人、記事、狀物、寫景、實用等不同類型的習作中,基本上都有一定的文體樣式。對于一個習作話題,習作教學首先要在文體上進行區劃,從文體的角度去選擇相應的習作知識。筆者以為,在小學階段提出習作教學“淡化文體”不盡妥當,如果一開始不進行各種文體的框架性“入格”訓練,讓兒童“自由”而“有創意”地表達,就會有悖于習作教學的本質特征。

 小學階段,是兒童學習寫作的關鍵時期,應當讓每個兒童充分體認所接觸到的文體基本樣式,熟練地掌握各種文體的結構性知識(見上表),在此基礎上再鼓勵兒童進行適合自我的個性化表達。
    針對內容。盡管我們在寫作教材開發上花了不少力氣,但是大多數語文教師仍然感覺教材不好用。原因何在?究其根本就是“進入教材的不是針對能力發展所需要的知識,而是簡單的將學科性的語言知識轉移到教學中來”。其實,同一種文體,不同的習作內容,習作教學的知識也應當有所區分,有所針對。文體性知識是一個框架結構,而真實的寫作需要若干具體的言語細節來呈現,這些細節性知識才是習作個體最為緊缺的。譬如說“一個令我感動的人”與“我們班的小能人”同樣是寫人,如果僅僅從文體知識角度去考量,是難以達成本次習作訓

 練的目標的。作為教師,應當根據不同的表達中心——“感動”和“能”去開發適合本次訓練的針對性習作知識(見上表)。這樣的知識,緊靠兒童言語發展區,貼近兒童言語表達需求。在常態的習作教學中,開發針對性習作知識,是一次習作訓練的重點環節,而事實上卻常常因為許多一線教師自身缺乏寫作經驗,導致知識教學在文體層面便戛然而止,造成習作教學無法針對兒童言語需求靠船插篙。
    鮮活呈現。各種調查統計顯示,在當下的中小學有為數可觀的學生不喜歡寫作課,這在很大程度上與教材和教學中呈現知識的方式有關。在德國語文教材《德語·思索》中關于“學習網式聯想思維”寫作任務描述上很值得借鑒和稱道:
    請你拿一張紙,在紙的中央寫一個詞或者一句話或任何感興趣的內容。請將這個核心詞/句/表達畫上圓圈。給自己確定大約5分鐘的練習時間。讓自己的思想自由馳騁,記下所有你認為與此有關的詞語,然后用線條將內容相關的詞語連接起來,如圖示(略)。如果腦子里又有新內容出現,那就此辦理思索、記錄、連線。借用這種網式的聯想思維,您就可以動筆撰寫文章了。
    教材編者幾乎不動聲色地將聯想的策略性知識通過“友情提示”鮮活地呈現出來,并和寫作任務嚴絲合縫地貼合在一起,不抽象,不僵化,這種“做”的思維和知識呈現,在我們的習作教材中極為稀缺。在習作教學中,知識的呈現方式更有問題,眾多的語文教師利用自身“知識”優勢,居高臨下地擔當起知識“布道者”的角色,將“知識給予”視作自身的職業使命。對于知識的接受者——兒童是否理解,是否認同,能否自覺運用,常常不在考量范疇。
    搭建階梯。適合各種文體和寫作內容的“合意知識”開發出來后,不能一次性傾箱倒篋地“批發”給兒童,而應當有計劃、有節制地分布在同一種文體的各次習作訓練中。筆者曾聽過一節蘇教版三上習作2《我的自畫像》的觀摩課,執教者竟然將寫人的習作知識在這堂課中“一網打盡”:抓住外貌、興趣寫人,通過動作、語言、神態、心理活動等細節寫人,通過具體的事例寫人。而寫人類習作在蘇教版教材中共有七次訓練,在第一次教學中,就“教”得這么飽滿、充分,在以后的教學中“炒冷飯”已經無法避免。習作教學中的知識教學一定要呈現“階梯”狀,同一種文體教學,在不同的年段,每次教學應當“教”有起點,“教”有重點,“教”有終點,只有“教”得節制,才能步步為營,才能前后貫通,才能左右逢源。因此,習作教學要給知識教學搭建一個“階梯”,不同的文體在每個年段和學段,應當“教”什么必須明確,應當“教”到什么程度需要分界,當每次“教”的知識明確了,訓練才能有針對,評價才能有目標,教學才能有實效。
    走向知識,是習作教學走向課程的應然選擇;精準知識,是習作教學走向實效的必由之路;開發知識,則是每個習作指導者必備的教學能力。
    三、“生產知識”:使知識教學服務于語用功能
    習作教學要“教”知識已經成為共識,可是兒童寫作中為何需要知識,習作教學中的“知識”是如何產生的,又是如何與兒童的言語和精神秩序同構共生的,這才是每個語文教師應該仔細揣摩的。事實上,這些基本問題常常又被眾多語文教師所忽視。筆者以為,習作訓練只有指向具體的語用功能,才會產生教學動力;習作知識,只有服務于功能目標的實現,才會煥發出價值魅力。一旦將知識與語用功能構筑在一起,知識的生產就會有了契機,知識的運用就會有了動力。在常態的習作教學中,習作知識的“生產”一般會有這樣幾種樣態:
    “原型啟發”式教學?!俺て諞岳?,在一綱一本的體制下,語文課程的具體形態淹沒在教材層面,語文教材頂替著語文課程,由于我們的語文教材是‘文選型’的,因此往往是‘選文’頂替著課程”?;謖庋慕灘奶逑?,不少版本的習作教材也將“習作例文”納入其中,希冀例文能給兒童習作帶來更多的原型啟發。即便教材不提供例文,不少習作課堂上教師也喜歡借助同伴習作、優秀范文、名家作品等作為例文展開教學。這樣的課型,基本上師生圍繞例文進行教學對話,從而“生產”出本次習作所需要的寫作知識。筆者曾在小學高年級開發過一個習作指導課例《書包里的秘密》,借助著名兒童文學作家黃蓓佳的作品《我要做好孩子》中的片段引發了師生的對話:金玲書包里藏了一袋蠶寶寶后,發生了怎樣的變化?
    兒童圍繞例文展開討論,發現金玲書包里有了秘密以后,動作、語言、心理活動、神情都發生了變化。在例文的原型啟發下,本次習作教學成功“生產”了習作知識:抓住動作、語言、心理、神情的變化來寫“秘密”?!霸推舴⑹健苯萄У墓丶謨諳白骼牡難≡褚逑秩觥跋嗨啤保涸諛諶萆?,與兒童的潛在故事具有“相似性”;在形式上,與所要達成的言語結構具有“相似性”;在心理上,與兒童游戲的心理欲求具有“相似性”。
    “互文對比”式教學。習作知識教學不能光靠教師的傳授與告知,更多的是讓兒童自主去發現。只有兒童經過探究而發現的知識,才能夠牢靠地固著在兒童的言語心靈深處。而互文對比,則為兒童的知識發現提供巨大勢能和強烈反差。在筆者執教的習作指導課《偷懶的故事》中,則借助一組“漫畫”和“對話”的對比(見下圖),成功地將習作知識落地生根:
    第一個層次:(1)你喜歡在漫畫中讀這段對話,還是喜歡單獨讀這段對話?漫畫中到底多了些什么?(2)那么就將動作和神情插入到對話中,我相信,此時,文字和漫畫會變得一樣精彩!
    第二個層次:(1)動作和神情可以從漫畫中讀出來,可有一種東西漫畫中讀不出來,卻能影響著人物的動作和神情,想一想是什么?(2)如果將人物的心理活動再一次補充進對話中,我相信,對話一定比漫畫更精彩!
    在圖和文的對比中,兒童于無聲處地體悟到對話描寫的知識技巧,這與直接講“提示語”所產生的效果有著天壤之別?!盎ノ畝員仁健苯萄Р喚隹梢允峭加胛鬧淶畝員?,還可以是視頻和文字之間的對比,還可以是文字與文字之間的對比?!盎ノ畝員仁健苯萄А敖獺敝?,關鍵在于“互文”,要充分利用文本之間的落差,形成對比效應,可以激發兒童探究欲望;反差越強烈,知識的達成就會越深入和透徹。
    “啟發遷移”式教學。言語表達的知識和技巧,不僅僅體現在言語作品的本身,同時還體現在其他非言語文本的表達中。在習作教學中,如果能將非言語文本的表達樣式,有機地遷移到言語文本的表達中,這種異質同構的方式所產生的教學效果常常不同凡響。筆者曾經做過這樣的嘗試,在執教實用文《我想要……》教學中,就曾利用廣告,“教”給兒童成功說服他人的知識和技巧。
    第一個層次:出示廣告詞(1)牙好胃口就好,身體倍棒,吃嘛嘛香——藍天六必治牙膏(2)知道嗎,因為這個廣告,藍天六必治牙膏創造了全國銷量第一的奇跡,說說這是為什么?(3)小結:我們把這種說服人的方式稱之為“良性循環法”。
    第二個層次:播放廣告視頻——達克寧止癢膏(1)看了這個廣告,你想把這個產品推薦給誰?為什么?(2)小結:讓成效立馬看得見,這就是“立竿見影法”。
    第三個層次:現場表演廣告(1)模擬情境:最近班上正在流行一本什么書?已經看過了,有什么要分享的?誰正在看,說說感受吧?誰還沒有看過的?你準備看嗎,為什么?(2)小結:看來你已經被“眾口一詞法”說服了!
    第四個層次:其實在廣告中,還有很多種說服別人的方法,今天就不一一列舉了,因為老師堅信:高手在民間,大家身邊一定藏著不少說服別人的“獨門絕技”,下面就來展示一下吧!
    杭州師范大學葉黎明博士現場聆聽這節課后,進行了評點:“在這堂課上,老師以‘說服的方法’為教學內容,先以廣告語為分析對象,啟發學生概括提煉出三種說服方法,分別是‘良性循環法’‘立竿見影法’‘眾口一詞法’;接著,以學生生活經驗為對象,啟發學生總結‘優點羅列法’等方法。方法本身并不稀奇,稀奇的是,以上所有方法都是在妙趣橫生、行云流水的師生對話中,由學生說出來的,這些方法對于學生而言,實際上就有了‘原創’的意味,學生在課堂上不僅體會到寫作知識‘生產’的巨大成功,也在最后環節‘說服人’的實踐中,享受到寫作知識‘運用’之樂?!庇紗絲杉?,“遷移啟發式”知識教學能給習作教學帶來陌生化效應,更能給兒童帶來更多“生產”知識的自悟和“運用”知識的自覺。
    “圖式架構”式教學。在實用文體的習作教學中,兒童的言語表達主要指向“實用”,即兒童的言語表達所產生的“語力”——服務生活、改善社會的實際效果。而有“語力”的語體常常需要借助一定的文本框架知識進行呈現。在習作指導課《我建議……》的教學中,圍繞“小學生書包重”這則新聞語境,一直引導兒童進行本次習作的兩個層次的“語力”建構:
    第一個層次:陳述性知識教學
    第一步:為什么建議——為了減輕書包重量(“明確目的”)
    第二步:向誰建議——校長、家長、教育局長等(“找準對象”)
    第三步:可以建議些什么——(“直陳后果”和“解決策略”)
    第四步:怎樣來建議——(直陳后果,做到“有理有據”;解決策略,做到“合情合理”
    第二個層次:程序性知識教學
    (1)一篇成功的建議書正文主要包括這幾個方面:建議主題、解決策略、直陳后果、再次呼吁。那么該怎樣來安排寫作順序,才能打動建議對象讓你的建議產生效果?
    (2)通過討論,形成建議書的文本框架結構。(見下圖)

     “圖式架構”式教學,就是幫助兒童建構面向“功能”、形成“語力”的言語表達模型。第一個層次教學屬于思維路徑框架,解決的是構成寫作內容和具體鋪成寫作內容所需要的關鍵要素,就是傳統習作教學中追求的“言之有物”和“言之有理”;第二層次屬于言語表達框架,解決的是寫作內容合理分布、逐層深入的問題,就是傳統習作教學中講究的“言之有序”。前者體現著“實用文”類習作的內在表達思維,后者指向“建議書”這種語體的外在顯著表征。
    成功的習作教學應當展現習作知識的“生產”和“運用”過程。知識“生產”有了兒童的積極參與和對話,才會走出“人為的制造”,成為“為人的生成”;知識“運用”走向兒童的生活需要,服務于交往功能實現,才能成長為一種言語能力,轉化成一種言語智慧。
    (作者單位:江蘇省無錫市新區教培研中心



相關閱讀

無相關信息

我要評論

共有條評論
用戶名: 密碼:
驗證碼: 匿名發表

文明上網理性發言,請遵守新聞評論服務協議